Språket som bärare av makt – hur kan vi göra kritisk litteracitet till en del av ämneslitteraciteten?

Kritisk litteracitet går tillbaka till Paulo Freires arbete och texter om kritisk pedagogik. Freire (1972) förstod språket som bärare av makt och att språket också skapar vår verklighetsuppfattning. Utifrån den utgångspunkten menade han att eleverna måste kunna reflektera kritiskt över språket i läs- och skrivprocessen. Samtidigt som språket anses konstruera vår uppfattning av verkligheten finns åsikten att det just därför ger möjligheter att “avslöja myter och förvrängningar och skapa nya sätt att känna till och agera i världen” (Luke, 2014, s. 22). Att förstå kritisk litteracitet på detta sätt öpppnar för oss på lärarutbildningen att utbilda lärarstudenterna så att de kan engagera sig i samhället och därmed både konstruera och dekonstruera de verklighetsuppfattningar som språket bygger.

Modeller av kritisk litteracitet

I kölvattnet av de teoretiska resonemangen kring kritisk litteracitet har det gjorts försök att utveckla modeller för hur det kan tillämpas i skolan (Green, 1988; Luke & Freebody, 1999; Janks, 2010). Modellerna har en sak gemensamt – en kritiskt tänkande medborgare förstår att mycket kunskap bygger på kulturella antaganden, att ny kunskap kan byggas utifrån andra antaganden och att denna insikt blir en uppmaning till handling för en bättre värld. Ett exempel kan vara nationalekonomin som bygger på kapitalistiska antaganden med tillväxt som mål. Vad händer i ekonomilektioner som experimenterar med en ekonomi som har hållbar utveckling som mål?

Disciplinär litteracitet

 Kritisk litteracitet behandlar ofta det kritiska tänkandet som en språklig generisk kunskap. Men Green (1988) betonar att kritisk läskunnighet är kulturellt specifik, och att den därför måste läras ut inom ämnesdiscipliner. Inom det som kallas disciplinär litteracitet forskas det just om språken i de specifika ämnena. En tanke som förs fram är att läskunnigheten i ett skolämne består av typiska textgenrer, centrala begrepp, ämnestypisk retorik och ämnestypiska epistemologiska utgångspunkter (Shanahan & Shanahan, 2008).

Fang och Coatoam (2013) skriver att disciplinär litteracitet har som mål att utveckla elevernas förmåga att engagera sig i sociala och kognitiva praktiker som överensstämmer med de som används inom disciplinerna. Det börjar med att man inser att läs- och skrivfärdigheter och ämnets innehåll är sammanflätade. För att förstå varför ett innehåll i en viss disciplin är giltigt måste du känna till de språkliga metoderna i disciplinen. Vad disciplinär litteracitet då måste göra är att identifiera de epistemologiska processer och tankesätt som är inneboende i de olika disciplinernas språkliga praktiker (Wineburg, 2001).

Vad den disciplinära litteraciteten inte gjort så mycket av hittills är att uppehålla sig vid ontologiska utgångspunkter för de olika disciplinerna. Vilka utgångspunkter utgår de ifrån och vilken värld underbygger dessa? Det är frågor som är viktiga för den kritiska litteraciteten.

Kritisk litteracitet som en del av disciplinär litteracitet

Om vi jämför de grundläggande idéerna kring disciplinär litteracitet med de för kritisk litteracitet finns det många beröringspunkter. Fang och Coatoam (2013) menar att vara litterat inom en disciplin innebär att förstå både disciplinärt innehåll och disciplinära tankesätt.

Det som saknas, om vi vill undervisa kritisk litteracitet inom disciplinerna, är den svåraste dimensionen i de modeller för generisk kritisk litteracitet som hittills presenterats. Greens (1988) kritiska dimension, Lukes och Freebodys (1999) kritiska konsumtion av texter och Janks (2014) omformering av kunskap handlar alla om att utgå från nya och för världen bättre antaganden om verkligheten. Detta sista, och grundläggande, steg i en kritisk läskunnighet inom disciplinerna skulle kräva en förmåga att kritisera ontologiska förgivettaganden inom respektive disciplin.

Hur skulle det kunna göras? Det återstår att ta reda på, men för att vara trovärdig när det väl görs behövs både innehållslig ämneskunskap (hur fungerar till exempel de nationalekonomiska lagarna?), kunskap om ämnets epistemologi (varför fungerar de nationalekonomiska lagarna så?) och en förmåga att synliggöra ämnets ontologiska utgångspunkter (tillväxt är målet för nationalekonomin men kan det finnas andra ekonomiska mål som hade ändrat både innehåll och epistemologi). Tänkt så blir ämnesspråket till ett verktyg som också kan användas för att kritisera det innehåll och de verklighetsuppfattningar som de olika ämnena förmedlar. Om vi godtar denna tankebild kan kritisk läskunnighet inte reduceras till en generisk språklig kompetens. Istället måste den utvecklas inom ämnena och på deras villkor. Bara så kan den bli trovärdig.

Fredrik Alvén

Referenser

Fang, Z. & Coatoam, S. (2013). Disciplinary literacy: What you want to know about it. Journal of Adolescent & Adult Literacy, 56(8), 627–632.

Freire, P. (1972). Pedagogy of the oppressed. New York, NY: Herder and Herder.

Green, B. (1988). Subject-specific Literacy and School Learning: A Focus on writing. Australian Journal of Education, Vol.32(2), 156–179.

Janks, H. (2010). Literacy and power. New York, NY: Routledge.

Luke, A. (2014). Defining critical literacy. In J. Z. Pandya & J. Ávila (Eds.), Moving critical literacies forward: A new look at praxis across contexts (pp. 19–31). New York, NY: Routledge.

Luke, A., & Freebody, P. (1999). Further notes on the four resources model. Reading online.

Freebody/a9160ce3d5e75744de3d0ddacfaf6861fe928b9e

Shanahan,T.,  &  Shanahan,  C.  (2008).  Teaching disciplinary literacy to adolescents: Rethinking content area literacy. Harvard Educational Review, 78(1), 40 – 61.

Wineburg, S. (2001). Historical thinking and other unnatural acts. Philadelphia: Temple University Press.