Konsten att samskriva

Detta inlägg är skrivet av Eva Wennås Brante.

Är det någon skillnad i att skriva en examinationsuppgift gentemot att skriva själv? Behöver högskolestudenter stöd i samskrivande eller räcker det med att de känner till hur man skriver akademiska texter? Det är exempel på frågor som Dennis Augustsson och jag undersöker inom ramen för ett internationellt projekt, finansierat av EU.

Skrivande av akademiska texter är i högre studier ett vanligt sätt för att visa kunskaper. Den typen av skrivande är därmed en del av den akademiska litteracitet studenter behöver för att genomföra sina studier. Det är dock inte alltid helt lätt att tillägna sig ett vetenskapligt skrivande. Lotta Bergman och jag har i ett kapitel i LIT’s antologi  ”Ämneslitteracitet och inkluderande undervisning” analyserat intervjuer med första-års studenter vid en lärarutbildning. I intervjuerna beskriver studenterna hur de famlar för att förstå kraven på texter och hur de ska göra för att skriva dem.

Som lärare på lärarutbildningen vet jag att det talas mycket om hur akademiska texter ska byggas och att studenter behöver stöd för att kunna anpassa sina texter till det aktuella ämnesområdet. Så gott som alla lärare informerar om referenssystem, vikten av att använda flera källor med mera. Efter att lärare rustat studenterna med dessa kunskaper så ombeds de ofta att skriva i par, eller till och med i triader. Men vad ett sådant samskrivande kan innebära, läggs det mindre fokus på från lärarhåll.

Erasmus-projekt om samskrivande

I det pågående Erasmus-projektet undersöker Dennis Augustsson och jag vad samskrivande kan innebära, både vad gäller kvaliteten på skrivandet och själva skrivprocessen. Vårt uppdrag är bland annat att ta fram ett antal videofilmer som ska erbjuda stöd för studenter vid samskrivande. Filmernas innehåll bygger på enkäter och upprepade intervjuer med studenter under en längre skrivperiod. De 13 studenter vi har intervjuats är rörande överens på en punkt – viktigare än själva skrivförmågan och regler kring vetenskapligt skrivande är den personliga matchningen med en skrivpartner. Studenterna berättar hur de via ”trial and error” försökt hitta en person de fungerar med såväl ambitionsmässigt som tidsmässigt samt en person som de upplever kompletterar deras egna kunskaper. Att skriva tillsammans blir en positiv upplevelse när de hittar den personen. Gör de inte det, arbetar de hellre själva.

Analys av intervjuer

I våra analyser av intervjuerna hämtar vi inspiration från andra forskare som har studerat samskrivande. Redan i slutet 1980-talet introducerade Damon och Phelps begreppen equality och mutuality för att beskriva samskrivningsprocesser. En australiensisk forskare vid namn Neomy Storch har prövat att operationalisera begreppen genom att analysera studenters samtal vid gemensamma skrivuppgifter. Equality, eller jämlikhet, definierade hon som en lika fördelning av turtagning i samtalet, lika stort bidrag i skrivandet och lika hög grad av kontroll över uppgiftens inriktning. Mutuality, eller ömsesidighet, handlar om engagemang i varandras bidrag, vilket återspeglades i språkfunktioner som bekräftelse av yttranden, fylla i vad någon sagt eller be om en förklaring om man inte förstod den andre. Storch fann utifrån samtalsanalyserna fyra olika mönster av par-interaktion:

  • Samarbetsinriktad (hög jämlikhet och hög ömsesidighet). Dessa par arbetade jämlikt och samarbetade bra
  • Expert–novis (låg jämlikhet och hög ömsesidighet). I de paren var en person tydligt mer erfaren och den andra mindre erfaren
  • Dominant–dominant (hög jämlikhet och låg ömsesidighet). Mönstret här var att båda ville bestämma och ingen lyssnade på den andra.
  • Dominant–passiv (låg jämlikhet och låg ömsesidighet). I dessa par ville en person bestämma allt och den andra bidrog inte.

Preliminära slutsatser

Gissa vilka par i Storchs studie som fungerade bäst och lärde sig mest av att samskriva? Det var de par som visade antingen en samarbetsinriktad inställning eller en expert–novis mönster vid interaktion. Våra intervjuer visar på liknande tendenser, men med en intressant twist.

Studenterna uttrycker vad gäller jämlikhet mycket tydligt att det inte är viktigt att de båda har skrivit lika många ord eller bidragit med exakt lika mycket text. De är medvetna om sina olika styrkor och framhåller att tankearbete är minst lika viktigt, men osynligare. Någon är kanske snabbare på att läsa in texter och berättar om dem, medan andra är bra på att göra rubriker och layout osv. De återkommer hela tiden till att de kompletterar varandra och att de inte eftersträvar exakt lika många nedslag i en text. Vad gäller ömsesidigheten, så är det en öm tå när det kommer till att ge feedback på texter. Studenterna grubblar över hur mycket det är ok att redigera i andras textbidrag upptar studenternas tankar. De vill bli bättre på att ge och ta kritik, men upplever det stundtals som personlig kritik när skrivpartnern petar i deras egna textbitar.

Önskemål från studenter

När studenterna fick uppge vilken typ av stöd de önskar för att bli bättre på samskrivande nämnde flertalet en önskan att universitetslärare ska tala mer om de emotionella delarna inblandade i samskrivande och de samarbetssvårigheter som handledare och lärare vet kan dyka upp. På så vis kan de eventuella svårigheter som dyker upp i en skrivprocess normaliseras. De är också ense om det som är svårt måste man våga benämna med ord och samtala om.  

Referenser:

Bergman, L., & Wennås Brante, E. (2022). “Vad är det som gäller här?”: Förstaårsstudenters möten med akademiens litteracitetspraktiker.I A. Jakobsson, P. Nygård Larsson & L. Bergman (Red.), Ämneslitteracitet och inkluderande undervisning. Lund, Studentlitteratur. (s. 303-332).

Damon, W., & Phelps, E. (1989). Critical distinctions among three approaches to peer education. International journal of educational research, 13(1), 9-19.

Storch, N. (2002). Patterns of interaction in ESL pair work. Language Learning, 52(1), 119–158.