Klimatlitteracitet – en spökhistoria för utbildningspraktiken

Låt mig guida er in i denna spökvandring. Men först kanske det kan vara på sin plats att fundera över spöket i sig.  I en existentiell och metaforisk kontext fungerar spöket som symbol för ett inbillat eller projicerat hinder som uppstår ur rädsla för att möta verkligheten. Spöket gestaltar både det okända och det vi inte vill veta. I denna text kommer jag att peka på några av de illusioner och verkligheter som en spökvandring genom utbildningslandskapets kontext i klimatlitteracitetens spår kan bjuda på. Klimatlitteracitet ses här som förmågan att förstå, tolka och förhålla sig till klimatfrågan som samhällsproblem. Spökena finns där, ibland tydligare och ibland mer beroende av just din egen benägenhet att se dem. Dessa spöken representerar de tystnader, motstånd och epistemologiska glidningar som präglar klimatlitteracitetens plats i utbildningssystemet.

I en utbildning som vilar på vetenskaplig grund är det idag okontroversiellt att utgå från att klimatkrisen är reell. Den naturvetenskapliga forskningen är tydlig: klimatförändringarna är ett faktum, och mänskliga aktiviteter är dess huvudsakliga orsak (IPCC, 2023). Samtidigt står det klart att vägen mot en fossilfri framtid inte enbart är en teknisk eller politisk utmaning, utan också en djupgående pedagogisk fråga. Omställningen kräver nya sätt att förstå, undervisa om och kollektivt förhålla oss till komplexa samhällsproblem. Det talas om, initieras och undervisas om en samhällsomställning där människans aktiviteter även värderas genom klimaträttvisa (Trott m.fl., 2023). Men samhällsomställningar är som vi vet långt ifrån friktionsfria. De präglas av politiska, sociala och ekonomiska spänningar, inte minst kring frågan om ansvarsfördelning – vem ska göra vad, när och till vilken kostnad? Människor, inklusive lärare och forskare, tolkar klimatfrågan genom olika värderingsramar – något som påverkar både syn på lösningar och benägenhet att agera. Här kan lärarstigen bli slipprig. Det känns lätt kan trampa fel. Och varför är inte stigen tydligt utmärkt? I skuggorna smyger indoktrinerings-spökena fram, och kanske hör du kören av relativism-spökena som nynnar sin nonsenslåt där inget spelar någon roll, alla vägval är lika illa.

För utbildningsområdet innebär detta en särskild utmaning. Klimatförändringar som ett naturvetenskapligt fenomen ska samtidigt navigera kontroverser, värdekonflikter och samhällsdebatter. Naturvetenskap och samhällsorienterande ämnen befinner sig i olika paradigm av kunskapsanspråk, ontologier och ”Sanningar”.  Klimatlitteracitet kräver en förståelse där dessa paradigm möts (Hasslöf & Malmberg, 2015). Dessvärre är våra utbildningsvägar oftast uppdelade just mellan dessa skiljelinjer. Utbildning behöver rusta studenter inte bara med fakta och ämneskunskap, utan också med verktyg för kritisk analys, etiskt omdöme och förmågan att hantera komplexa och ibland polariserade frågor.

Klimatfrågan är ett komplext undervisningsområde, som kräver en progression genom utbildningens olika steg. Men verkligheten tyder snarare på att klimatrelaterat innehåll spökar lite här och där, under utbildningsresan från grundskola till eventuell universitetsexamen. När vi rör oss från skolans styrning till högskolans blir glappet ännu tydligare.

I Skollagen(2010:800) uttrycks skolans samhällsuppdrag genom formuleringar om demokrati, mänskliga rättigheter, barns och elevers utveckling samt förberedelse för aktivt deltagande i samhällslivet. Begreppet hållbar utveckling, liksom klimatfrågan, är dock inte explicit uttalat i lagens portalparagrafer. Den konkreta styrningen av dessa frågor har i stället i huvudsak förlagts till läroplaner och kursplaner, där klimatförändringar och globala framtidsfrågor ofta behandlas mer explicit och ämnesspecifikt.

I Högskolelagen (1992:1434) är situationen den omvända. Där anges uttryckligen att högskolorna i sin verksamhet ska främja hållbar utveckling med ansvar för nuvarande och kommande generationers hälsa, miljö och välfärd. Däremot saknas i de flesta fall direkta skrivningar om klimat i utbildningsplaner, kursplaner och lärandemål. Där förekommer hållbar utveckling ofta som ett generellt och brett begrepp, utan närmare specificering av klimatdimensionen.

Resultatet blir ett styrningsglapp i utbildningssystemet, där klimatfrågan tenderar att vara tydligare artikulerad i grundskola och gymnasium än i många universitetsutbildningar, såsom till exempel lärarutbildningen, trots att högskolan samtidigt har ett uttalat samhällsmandat att leda kunskapsutveckling och bidra till omställning.

Ur ett utbildningspolitiskt perspektiv innebär detta att klimatområdet riskerar att förlora i tydlighet just i den del av utbildningssystemet där avancerad analys, professionsfördjupning och forskningsanknytning förväntas ske. Det skapar en potentiell diskrepans mellan skolans uppdrag att introducera och utveckla en grundläggande klimatlitteracitet, och högskolans faktiska ansvar att fördjupa, problematisera denna litteracitet till att utveckla kunskap och handlingsberedskap i relation till samma samhällsutmaning. Detta innebär att klimatfrågan, trots sitt centrala samhällshot, inte självklart blir ett kunskapsmässigt organiserande problem inom högre utbildning, utan ofta reduceras till en av flera möjliga tolkningar av hållbarhetsbegreppet (se även Hasslöf, 2025). Detta skapar förutsättningar för ett system där elever möter klimatfrågan tidigt, men där dess progression och fördjupning i högre utbildning lämnas till de som vågar utmana spökena.

Mot denna bakgrund framstår klimatet som svårt att betrakta enbart som ett tillägg till hållbar utveckling. Tvärtom utgör klimatets stabilitet en bärande systemförutsättning för ekologisk, social och ekonomisk hållbarhet. Om en ”hälsosam och god miljö” ska säkerställas för nuvarande och kommande generationer enligt Högskolelagen 1 kap. 5 §, är ett stabilt klimat en grundförutsättning för just detta. När klimatet reduceras till ett tillägg till hållbar utveckling riskerar vi att jaga skuggor – och förbise den strukturella förutsättning som allt annat vilar på.

Referenser

Hasslöf, H. (2025). A Taste of Climate Change:Klimatfrågans synlighet i grundutbildningen vid Mau. Kartläggning juni 2025. https://mau.box.com/s/yuspt1mspjzb3az3ducrjamb30btxf1q

Hasslöf, H., & Malmberg, C. (2015). Critical thinking as room for subjectification in Education for Sustainable Development. Environmental Education Research, 21(2), 239–255. https://doi.org/10.1080/13504622.2014.940854

IPCC Sixth Assessment Report (AR6), Summary for Policymakers, 2023. https://www.ipcc.ch/report/ar6/syr/

Trott, C. D., Lam, S., Roncker, J., Gray, E. S., Courtney, R. H., & Even, T. L. (2023). Justice in climate change education: a systematic review. Environmental Education Research, 29(11), 1535–1572. https://doi.org/10.1080/13504622.2023.2181265