Att synliggöra skönlitterära ord och uttryck med texten i centrum 

Medvetenheten om språkliga dimensioner i ämnesundervisning har ökat det senaste decenniet genom forskningsstudier, pedagogisk litteratur och kompetensutvecklingssatsningar. Fokuset har till större delen legat på läsande och skrivande i andra ämnen än svenska och svenska som andraspråk. I det här blogginlägget vill jag belysa hur lärare hanterar språkliga stötestenar i arbete med romaner och bilderböcker.

Något som särskiljer svenskämnena i förhållande till andra ämnen är att läsning av skönlitterära texter är en del av det centrala innehållet. I andraspråksundervisning har inflytelserika forskare som Stephen Krashen (2011) lyft fram riklig läsning av skönlitteratur som ett av de mest effektiva sätten att snabba på språkutvecklingen.

Samtidigt har forskare har lyft fram hur ett fokus på språkliga förmågor kan gå ut över elevernas möjligheter att uppleva, analysera och kritiskt reflektera över skönlitterära texter (Carroli, 2008; Economou, 2015). I min egen forskning har jag i stället valt att betrakta läsning av och diskussioner om skönlitterära texter som en del av en ämnesspecifik läspraktik. När eleverna deltar i dessa praktiker stöter de, liksom i annan ämnesundervisning, på texttypiska ord och uttryck som de inte känner till på förhand. Vilka strategier använder lärare då?

En strategi jag har noterat i flera grundskoleklassrum är att läraren skriver upp ett urval ord från ett textavsnitt på tavlan och leder diskussioner kring deras betydelse (Walldén, 2019). Detta brukar resultera i långa gissningslekar där eleverna ivrigt deltar. Med en sådan strategi blir språkfokuserade diskussioner isolerad från den gemensamma läsningen. Eleverna kan dessutom få svårt att komma ihåg den korrekta betydelsen bland alla vilda spekulationer. I min forskning har jag sett exempel på att lärare använder andra strategier som behåller texten i centrum.

Språkfokuserade samtal under litteraturarbete

Under en studie genomförd på grundläggande vuxenutbildning, motsvarande högstadiet, noterade jag att både lärarna och eleverna hade ett starkt fokus på språkliga dimensioner. I ett av klassrummen hade eleverna påtagliga svårigheter att inledningsvis förstå sig på den bok läraren hade valt ut, Eftermiddagarna med Margueritte av Marie-Sabine Roger. De förvirrades av berättartekniken – boken var skriven i första person med många tillbakablickar – och ställde många frågor om ord och uttryck.

När läraren följde upp dessa frågor hade hon som strategi att knyta dem till bokens handling och protagonist, Germain. Frågor om idiomatiska uttryck som att gå på i ullstrumporna och fallen från skyarna kopplade läraren till hur huvudpersonen betedde sig i olika situationer och hur beteendet formades av hans uppväxt. Dessa samtal stöttade eleverna i att förstå sig på karaktären och hans berättelse. Samtal om slanguttryck som kvarta (i betydelsen sova) blev till tillfällen att resonera kring språklig stilnivå. Detta blev i sin tur en pusselbit till att förstå den oväntade vänskap Germain, som knappt var läskunnig, utvecklade med en pensionerad akademiker

I ett annat klassrum på vuxenutbildningen lästes den mer dramatiska boken Flätan av Laetitia Colombani. Under lektionerna blev öppna samtal där eleverna fick stödja varandra en fruktbar strategi för att tillgängliggöra det skönlitterära språket. Eftersom en del av boken utspelade sig i Indien kunde eleverna, genom språklig kunskap och kulturella erfarenheter, hjälpa varandra att tydliggöra exempelvis vad kastsystem betyder och hur det hinduiska namnet Nagarajan är en samansättning av orm (naga) och kung (raja). Eleverna tog också initiativ till reflekterande och kritiska samtal, vilket visar hur språkfokuserade samtal blev en del av en ämnesspecifik läspraktik där texten bearbetades ur olika perspektiv. Allt detta beskrivs mer utförligt i en bok (Walldén, 2020) och ett LIT-antologikapitel (Walldén, 2022a) som baserar sig på studien.

Tydliggörande språkliga strategier under högläsning

Till sist vill jag, utifrån en nyligen publicerad studie (Walldén & Pia Nygård Larsson, 2022)* säga något om hur en lärare stöttade eleverna under högläsning av den visuellt och verbalt mycket rika bilderboken Legenden om Sally Jones i en språkligt heterogen årskurs 4. Läraren projicerade en digital version av boken samtidigt som hon läste den. Vi intresserade oss särskilt för att hennes uppläsning långt ifrån alltid överensstämde med bokens exakta ordalydelse.

Boken hade ett överraskande stort inslag av specialiserade sjöfartstermer, och dessa ersatte hon ibland med enklare uttryck. Till exempel blev en räktrålare i stället en räkbåt och det abstrakta verbet undsatte blev till hjälpte. Detta är en förenklande strategi som, om den används ofta, riskerar att urvattna det skönlitterära språket. Lyckligtvis använde sig läraren av denna strategi sparsamt.  Desto oftare sköt hon in små förklaringar och tillägg som låg närmare vardagsspråket. I ett kassaskåp som gorillan Sally Jones bröt upp fanns inte bara värdepapper, såsom det stod i boken, utan värdepapper och pengar. Det abstrakta substantivet fiasko förklarades kvickt som när det går urdåligt och det mycket specifika substantivet i frasen till sin kampong följdes av det mer vardagsnära så till sin by.

Genom lärarens förklaringar och tillägg skedde rörelser mellan abstrakta och specialiserade ord och uttryck till mer vardagliga motsvarigheter. Det skönlitterära språket tillgängliggjordes utan att förenklas. Eleverna satt som trollbundna under läsningen och protesterade varje gång läraren avbröt aktiviteten. I anslutningen till högläsningen gavs rikliga möjligheter till diskussioner och kreativa utspel om händelseutveckling och karaktärer (Walldén, 2022b). Även i detta fall var det tydligt att det skönlitterära språket synliggjordes som en del av en ämnesspecifik läspraktik.

Till skillnad från metoden att skriva ord på tavlan tycktes lärarna i den senare exemplen använda sig av de beskrivna strategierna på ett sätt som var spontant och samtidigt grundat i deras lärarerfarenhet och didaktiska kompetens. Just därför förtjänar dessa strategier att synliggöras, så att fler lärare kan använda dem i sin didaktiska repertoar för språkutvecklande och meningsfullt arbete med skönlitteratur.

*Del av projekt finansierat av Crafoordska stiftelsen (20220501)

Referenser

Carroli, P. (2008). Literature in second language education: enhancing the role of texts in learning. Continuum. 

Economou, C. (2015). Litteraturarbete i ett svenska som andraspråksklassrum. Acta Didactica Norge, 9(1), 1-20. 

Krashen, S. (2013). Free reading: Still a great idea. In J. Bland & C. Lütge (Red.), Children’s literature in second language education (s. 13–24). Bloomsbury Academic. 

Walldén, R. (2022b). Going off the rails with Sally Jones: Promoting literary understanding in character-focused read-aloud discussions. L1-Educational Studies in Language and Literature, 22(1), 1–24. https://doi.org/10.21248/l1esll.2022.22.1.391

Walldén, R. (2022a). Språkliga dimensioner under litteraturarbete med vuxna andraspråksinlärare. I Jakobsson. A., Nygård Larsson, P. & Bergman, L. (red.), Ämneslitteracitet och inkluderande undervisning (279-302. Studentlitteratur.

Walldén, R. (2020). Pedagogisk kommunikation i svenska som andraspråk: språk, texter och samtal. Studentlitteratur AB. 

Walldén, R. (2019). Genom genrens lins: pedagogisk kommunikation i tidigare skolår. Malmö universitet. https://doi.org/10.24834/2043/26799

Walldén, R., & Nygård Larsson, P. (2022). Joining the adventures of Sally Jones – Discursive strategies for providing access to literary language in a linguistically diverse classroom. Linguistics and education, 72, 1-13. https://doi.org/10.1016/j.linged.2022.101121