Ämneslitteracitet: en saknad länk i tidig läs- och skrivundervisning?

I ett tidigare blogginlägg redovisade jag resultaten av en enkät rörande lärares språkbruk vid tidig läsundervisning i förskoleklass eller år 1. Via enkäten ville jag undersöka hur lärare talar om fenomen som till exempel ljud-/bokstavkoppling, att ljuda, identifiera morfem samt hur de definierar och förklarar dessa begrepp. Använder de vardagsnära språk eller mer ämnesspecifika termer? Hur uppfattar och förstår lärarna själva dessa begrepp? Att ha djupa ämneskunskaper och kunna sätta ord på de begrepp som undervisas om underlättar vid planering och genomförande av god läsundervisning.

Resultaten från enkäten visade på att många begrepp var väl befästa hos lärarna och de använde vedertagna ämnesbegrepp för att förklara dem, medan några begrepp förklarades mera via enkla, vardagliga ord. För detta blogginlägg har jag analyserat ett annat datamaterial, tio reflekterande texter från verksamma lärare som deltog i en fortbildningskurs. Lärarna har givit sin tillåtelse till att data användes i forskningssyfte.

I texterna beskriver lärarna sin bakgrund gällande utbildning i läs- och skriv, vilka utmaningar de möter i sin vardag när de arbetar med den första läsinlärningen samt vilka frågor de vill ha svar på via kursen.

Vad menas med ämneslitteracitet?

I den här texten använder jag begreppet ämneslitteracitet för att sätta ord på lärares förmåga att förstå och använda domänspecifika begrepp. Domänen i fråga är läs- och skrivinlärning. Med tillgång till domänspecifika begrepp blir det möjligt för lärare att resonera om undervisningens innehåll, progression och prioriteringar och därigenom kunna tolka elevers utveckling med stöd i teori. Slutligen underlättar en väl befäst ämneslitteracitet för lärare att motivera sina didaktiska beslut i relation till forskning och beprövad erfarenhet. Ämneslitteracitet är med andra ord mer än metodkännedom. Det handlar om att ha ett professionellt språk för att tänka med, analysera undervisning på och fatta välgrundade beslut utifrån.

När professionellt ansvar möter bristande ämneslitteracitet

I de tio reflektionerna från yrkesverksamma lärare framträder ett tydligt mönster: de har en stark professionsetik, de värnar om relationerna med eleverna – men samtidigt finns en osäkerhet kring den egna ämnesdidaktiska kunskapen i tidig läs- och skrivundervisning. Det lärarna skriver handlar inte om brist på engagemang, tvärtom, utan snarare om brist på just ämneslitteracitet – det vill säga förmågan att förstå, använda och resonera med de begrepp, modeller och förklaringar som är specifika för ett ämnesområde. I det här fallet tidig läs- och skrivundervisning. Nedan fokuserar jag först på språket kring läs- och skrivundervisning och avslutningsvis berör jag relationer och professionsetik.

Flera av lärarna beskriver att de undervisar i läsning och skrivning varje dag, men utan att fullt ut behärska det professionella språk som krävs för att förstå vad de gör, varför de gör det – och hur undervisningen kan justeras när den inte får väntat utfall.

”Kollegorna pratade om begrepp som avkodning och ordbilder som självklarhet, medan jag återigen stod som ett frågetecken.”

Läraren i citatet ovan kan genomföra aktiviteter, följa material och använda etablerade arbetssätt – men saknar ett språk för att förstå vad i undervisningen som är avgörande, och hur olika delar hänger ihop. Här blir ämneslitteracitet ett avgörande begrepp. För utan ett gemensamt ämnesspråk riskerar undervisning att bli en fråga om intuition, tradition eller kollegial imitation – snarare än om medvetna, analyserbara didaktiska beslut.

Att kunna använda material – men inte tolka det

Ett annat återkommande tema i materialet är att lärarna har tillgång till metoder, läromedel och kartläggningsverktyg, men saknar trygghet i hur dessa ska förstås och kombineras. En annan frustration som uttrycks berör att testresultat ibland skickas vidare direkt till specialpedagog och/eller rektor för att bli statistik. Det vill säga att resultaten inte används för att informera läraren om hur de ska gå vidare med sin undervisning.

”Jag använder olika tester och material, men jag är osäker på hur jag ska tolka resultaten och vad nästa steg egentligen borde vara.”

Lärarna uttrycker att de kan förstå kartläggningsmaterialet tekniskt och se resultaten, men det är något annat att tolka resultaten och veta vad som kommer härnäst i läsutvecklingen. I reflektionerna förekommer det att begrepp som avkodning, språkförståelse, fonologisk medvetenhet och progression radas upp utan att sättas i relation till varandra. Att till exempel fonologisk medvetenhet är en delkomponent i färdigheten avkoda text (Eriksson et al., 2025) blir aldrig tydligt i texterna. Lärarna känner till delarna i vad som utgör en läsförmåga, men har inte riktigt hela bilden, som ett system, klar för sig. Det visar sig också genom att det i flera texter uttrycks en oro för att ”missa något viktigt” eller att ”inte täcka in allt som borde ingå”. När helheten är otydlig blir undervisningens olika innehåll svårt att prioritera mellan, och lärarens professionella omdöme riskerar att urholkas. Risken blir att undervisningen styrs av materialets struktur snarare än av elevens behov.

Ämneslitteracitet som professionsskydd

Det är slående i materialet att lärarna inte efterfrågar fler metoder eller appar, utan något annat. Här är två exempel på citat från de reflekterande texterna.

 ” Jag vill få en djupare förståelse i varför vi undervisar på det sätt som vi gör.”


” Vilket av det som jag gör som lärare är mest betydelsefullt?”

De lärare som har skrivit texterna det här blogginlägget bygger på har själva sökt sig till en fortbildning, och det är möjligt att de både är och inte är representativa för Sveriges lärarkår. Oavsett så är det intressant att läsa att det är kunskap på djupet som de framför allt vill ha ut av kursen. Genom att erhålla den ämneskunskapen så tillägnar de sig också ett språk för att tänka, analysera, kommunicera och ta professionellt ansvar för undervisningen.

Med andra ord så menar jag att en utveckling av lärares ämneslitteracitet i tidig läs- och skrivundervisning inte är en fråga om kompetensutveckling i största allmänhet. Det är en fråga om professionell hållbarhet, om att ge lärare verktyg att bära det ansvar de redan tar.

När låg ämneslitteracitet blir en etisk belastning

Lärarna visar i sina texter att de är mycket upptagna av att fundera över hur de ska kunna stötta, utmana och utveckla samtliga elever. Parallellt med det, uttrycker flera av lärarna skuld, sorg och maktlöshet när elever inte lyckas – samtidigt som de saknar verktyg för att avgöra varför.

”Jag blir nästan ledsen när jag tänker på de elever som förväntas hänga med, och när de inte gör det hamnar ansvaret någon annanstans.”

Utan ett professionellt språk för att analysera elevers utveckling blir det svårt att avgöra om svårigheter är förväntade eller oroande, om undervisningen behöver justeras eller om mer riktat stöd krävs. Risken är att ansvaret individualiseras – hos eleven, hemmet eller läraren själv – i stället för att förstås som en didaktisk fråga. Det finns också en risk att något som kan liknas vid en etisk stress uppstår.

Slutord

Genom att noggrant läsa och bearbeta texterna fick jag flera insikter som lärarutbildare. Det är viktigt att kunna tala initierat och detaljerat om sin undervisning, oavsett ämne. Ämneslitteraciteten sprider sig som ringar på vattnet när den finns internaliserad. När den saknas så känns det! Lärarna efterfrågar då fördjupade kunskaper om läs- och skrivundervisning för att utveckla sin undervisning inom domänen.

Under de närmsta åren kommer ett VR-projekt – DEPTH – samt Forskarskolan FEELIT bidra med kunskaper inom fältet.

Referenser

Eriksson, J., Engborg, A. & Norén, S. (2025). Lära barn att läsa. (Fjärde upplagan). Stockholm: LegiLexi Stiftelse.