Att förklara läsning – lärares språkbruk i den första läsundervisningen

Flera av LIT’s tidigare blogginlägg har handlat om hur lärare arbetar för att utveckla elevers ämneslitteracitet. Forskning inom ämneslitteracitet har ett fokus på ämnesspråk.  Man studerar exempelvis hur elevers förmågor gestaltar sig vad det gäller att kunna analysera, resonera, definiera och dra slutsatser inom ett ämne – samt hur undervisningen stödjer att elever utvecklar sådana språkliga förmågor, i varje ämne. Självklart behöver eleverna ha tillgång till olika språkliga repertoarer inom olika ämnen, för att kunna tillgodogöra sig ämnesinnehåll. En stor del av forskningen inom ämneslitteracitet berör barn som har gått ett antal år i skolan. Samtidigt möter barn i förskoleklass och årskurs 1 en mycket viktig och central sak i deras skolgång – läsundervisning. Det förekommer begrepp som bokstav, bokstavsljud, ljud, bokstavens namn, vokal, konsonant, mening, punkt, ljuda samman, stava, första ljudet i ordet och så vidare. Ord som kan vara nya och relativt abstrakta för många elever.  Hur läsning går till, hur det sker, går inte heller att visa. Det tas in via ögon och ögon (vid läsning av tryckt text), ”händer” i hjärnan och bygger på arbets- samt långtidsminne. När man väl kan läsa framstår processen som självklar men så är det inte inledningsvis.

En enkät om språkbruk i den första läsundervisningen

Då jag har ett intresse för den tidiga läs- och skrivundervisningen, började jag fundera på hur lärare i förskoleklass och årskurs 1 talar om de fenomen som utgör grundläggande färdigheter för att lära sig läsa samt hur de förklarar ovanstående begrepp. Använder de vardagliga begrepp eller ämnesspecifika? Försöker de brygga över från elevers erfarenheter till ett mera abstrakt språk? Och hur förstår lärarna själva dessa begrepp? Vi vet från tidigare studier, att lärares kunnighet inom literacy har betydelse för elevers tillägnande sig av läsfärdigheter (se exempelvis Porter et al., 2024). Kunnighet i läsundervisning kan ta många uttryck; ett är att kunna beskriva och förklara de läshandlingar som ska utföras. Min nyfikenhet ledde till att jag konstruerade en enkät som 84 lärare i främst förskoleklass och årskurs 1 har besvarat. Någon lärare som deltog undervisar lite äldre elever eller var speciallärare. Alla hade erfarenhet av läsundervisning. Samtliga som besvarade den gav sin tillåtelse till att data användes i forskningssyfte.

Några exempel på frågor från enkäten:

  • Hur förklarar du begreppen bokstav och ljud (grafem och fonem) för dina elever? Vilka ord använder du? 
  • Hur hjälper du dina elever att förstå skillnaden mellan bokstav och ljud? Vad säger du?
  • Hur förklarar du ”ljuda ihop” för dina elever? Vilka ord använder du?

I det fortsatta blogginlägget diskuterar jag svaren på tre frågor: hur lärarna beskriver att de förklarar skillnaden mellan bokstav och ljud, hur lärarna beskriver vad ljuda ihop är samt hur de förklarar ljudstridig stavning.

Lärares förståelse och arbetssätt kring skillnaden mellan bokstav och ljud

Analysen av enkätsvaren visar att lärarna generellt har en god förståelse för skillnaden mellan bokstav och ljud och att denna förståelse också kommer till uttryck i undervisningen. Majoriteten av respondenterna förklarar för eleverna att bokstaven är en symbol (något man ser och skriver) medan ljudet är det man hör och uttalar. Ett återkommande arbetssätt är att modellera skillnaden praktiskt: lärarna pekar på bokstäver, ljudar dem, och arbetar på så vis aktivt med att visa att bokstavsnamnet och bokstavsljudet inte alltid är detsamma.

Många använder vardagliga formuleringar såsom:

  • “Bokstaven heter… och låter…”
  • “Så här ser bokstaven ut, så här låter den.”
  • “Vi använder ljuden för att läsa.”

Lärarna visar en hög grad av språklig medvetenhet genom att lyfta fram att ljuden används vid läsning medan bokstavsnamnen är sekundära. Flera beskriver att de arbetar med olika visuella stöd (som bilder, bokstavskort, spel och rimövningar) för att förstärka förståelsen. Enstaka lärare betonar att förståelsen av skillnaden mellan bokstav och ljud är en långsiktig process, och att arbetet måste anpassas efter elevernas språkliga utveckling. Ett fåtal svar tyder på en mer praktisk än teoretisk förklaring, där läraren enbart ljudar eller visar utan att explicit förklara skillnaden. Dessa exempel är dock i minoritet.

Sammanfattningsvis visar svaren på enkätfrågan att skillnaden mellan bokstav och ljud är väl etablerad i lärarnas förståelse och undervisning. De flesta använder en medveten och strukturerad strategi för att hjälpa eleverna att utveckla insikten att det är en skillnad mellan bokstav och ljud inom läsundervisning. 

Lärares förståelse och arbetssätt kring “ljuda”

Här finns en hög grad av enhetlighet i hur lärarna beskriver och arbetar med begreppet “ljuda” i undervisningen. Majoriteten av respondenterna definierar ljudning som att uttala bokstävernas ljud snarare än deras namn, samt att sätta samman ljuden för att bilda ord. Ofta används enkla instruktioner såsom “hur låter bokstaven?”, “ljuda ihop bokstäverna” och “säg ljuden långsamt efter varandra”. Det framkommer att många av lärarna betonar vikten av att hålla ut ljuden, undvika pauser mellan ljuden, samt sammanfoga ljuden naturligt till ord.

Ett annat tydligt mönster i svaren är att lärarna i stor utsträckning modellerar arbetssättet, det vill säga de visar hur ljudning går till och övar tillsammans med eleverna snarare än att ge en längre språklig förklaring. Många anger att de ”ljudtränar” varje dag, ofta flera gånger om dagen. Svarsmönstren visar att förståelsen av begreppet “ljuda” är befäst hos de flesta lärare. Samtidigt finns det ett fåtal som anger att de inte direkt förklarar begreppet i ord, utan endast demonstrerar det.

Sammanfattningsvis visar resultaten att begreppet “ljuda” är väl förankrat hos lärarna, både i teori och i praktisk undervisning. Metoderna som används är i stor utsträckning anpassade efter de yngsta elevernas språkliga utvecklingsnivå.

Lärares förståelse och arbetssätt kring ljudstridig stavning

Analysen av enkätsvaren visar att lärarnas förståelse av ljudstridig stavning uppvisar en betydande variation. De flesta som besvarat den uppvisar en praktisk förståelse för fenomenet, där de kan identifiera att vissa ord inte stavas i överensstämmelse med deras uttal. Vanliga exempel som nämns är “ljus”, “och” och “gör”. Däremot framgår att den teoretiska begreppsförståelsen ofta är förenklad, och begreppet “ljudstridig stavning” används sällan explicit i kommunikationen med eleverna. I stället används uttryck som “luriga ord” eller “busiga ord” för att göra begreppet mer tillgängligt för yngre elever.

Ett antal respondenter uttrycker osäkerhet kring begreppet, exempelvis genom att ange att de “fick googla ljudstridig” eller att de inte arbetat med detta område ännu. Vidare är det vanligt att lärarna lägger tonvikten på praktiska arbetssätt, såsom att arbeta med exempelord, använda minnesramsor eller sortera ord efter stavningsmönster. Den teoretiska genomgången av stavningsregler och avvikelser verkar ofta skjutas upp till senare årskurser, i takt med elevernas ökade språkliga medvetenhet.

Några svar och några nya frågor

Genom enkäten har några av mina frågor besvarats, samtidigt som nya frågor väckts.  Lärarna väljer ofta enkla, vardagliga ord för att beskriva skillnaden mellan bokstav och ljud. De säger saker som att ”bokstaven är något man ser och skriver medan ljudet är det man hör och uttalar”. I den förklaringen saknas bryggan mellan tecken och ljud. Tecknet måste läras in visuellt och vid anblick ge en impuls till hjärnan att direkt plocka fram rätt ljud ur långtidsminnet. Det vill säga, eleverna måste memorera ljud och tecken ihop, när de ska lära sig läsa. För att lära sig att prata är det inte nödvändigt. För elevernas läsutveckling är det inte nödvändigt att höra förklaringen om långtidsminne med mera, men frågan är om lärarna tänker på den kopplingen? Enkätfrågan borde följts upp med en fråga som ”vad vet du mer om skillnaden mellan bokstav och ljud” eller liknande. Det finns med andra ord mer att undersöka.

Några svar kring frågan hur de förklarar ljudning indikerar att lärarna enbart visar, utan att verbalt förklara, vad ljudning är. Måhända räcker det för att eleverna ska lära sig läsa, men även här känner jag att min ställda enkätfråga inte riktigt nådde ända fram. De som valde att inte förklara språkligt vad ljudning är, var det för att de själva inte reflekterat över vad ljudning de facto är eller vad berodde det på?

Vad gäller hur lärarna själva förstår begreppen, tycks ”ljudstridig stavning” vara det begrepp som är otydligt för en del. Flera av deltagarna i enkäten har en förskollärarutbildning och har förmodligen inte haft kurser eller moment kring stavning. Förskollärarutbildningen har ett annat fokus än grundskollärarutbildningen för år F-3. Samtidigt undervisar många med en förskollärarutbildning i förskoleklass, vilket eventuellt kan stärka behovet för ökade kunskaper kring läs- och skrivundervisning och fortbildning inom detta område.

I utredningen Ämneskunskaper och lärarskicklighet – en reformerad lärarutbildning (SOU 2024:81) föreslås att fler högskolepoäng ägnas åt läs- och skrivundervisning/inlärning. Det kommer att gynna alla, både barn och lärare, att lärarstudenter får tid att på djupet tillägna sig ämneskunskaper kring läsundervisning – och därmed utveckla ett ämnesspråk kring det.

Referenser

Porter, S. B., Odegard, T. N., Farris, E. A., & Oslund, E. L. (2024). Effects of teacher knowledge of early reading on students’ gains in reading foundational skills and comprehension. Reading and Writing, 37(8), 2007-2023. 

SOU 2024:81. Ämneskunskaper och lärarskicklighet – en reformerad lärarutbildning. https://www.regeringen.se/rattsliga-dokument/statens-offentliga-utredningar/2024/12/sou-202481/