Matematisk litteracitet och flerspråkighet

Skolans uppdrag är att stötta alla elever så att de kan utveckla matematisk litteracitet. Begreppet matematisk litteracitet handlar om relationen mellan skolmatematik och matematikanvändning utanför skolan (Jablonka, 2003) och om individens möjligheter att utanför skolan använda och ha nytta (och glädje) av den matematik som lärts i skolan. I denna text diskuterar jag en viss typ av matematisk litteracitet, skolmatematik, i relation till flerspråkighet och inkludering.

Att kommunicera matematiska resomenang

I dagens matematikklassrum har språk, resonemang och kommunikation en framstående position, vilket också är framskrivet i kursplanen i matematik. Kursplanen ger elevers förmåga att kommunicera, föra och följa matematiska resonemang en framträdande roll (Skolverket, 2022). Denna position realiseras i matematikklassrummet genom bland annat den vanligt förekommande uppmaningen “Förklara hur du tänkte” (Källberg & Ryan, 2022). Elever förväntas därmed att kommunicera sina tankemässiga resonemang med andra genom att använda bland annat symbol-, bild- men framför allt verbalspråk. Detta fångar en viss typ av matematisk litteracitet där idealeleven blir den som kan lösa problem tillsammans med andra, som kan föra och följa matematiska resonemang och som kan använda olika uttrycksformer för att förmedla sitt matematiska tänkande till omgivningen. Detta i sin tur ställer specifika krav på eleverna vad gäller deras språkanvändning.

Skillnader i matematiska begrepp mellan språk

Matematikdidaktisk forskning visar på betydelsen av verbal kommunikation i matematikklassrummet för att främja elevers lärande i matematik (se till exempel Moschkovich, 2003). För flerspråkiga elever tillkommer utmaningen att röra sig mellan undervisningsspråket och modersmålet (Setati & Adler, 2000). Vidare behöver flerspråkiga elever hantera kunskapsmässiga språkliga dimensioner av flerspråkighet som beror på att det kan finnas skillnader i hur saker uttrycks på olika språk. Ett exempel på detta är en studie (Prediger et al., 2019) där tysk- och turkisktalande elever resonerar om hur tal i bråkform uttalas. På tyska uttals antalet delar först och sedan helheten, ”två tredjedelar”. På turkiska däremot, kan helheten uttalas först och därefter antalet delar, ”treighet därav två”. Detta kan skapa utmaningar för turkisktalande elever i deras begreppsförståelse av tal i bråkform när de undervisas om tal i bråkform på tyska.

Kulturella och språkliga dimensioner går hand i hand

Kulturella aspekter av flerspråkighet är av betydelse. Språkliga och kulturella dimensioner är inbäddade i varandra och alltså svåra att skilja åt. Exempelvis finns det skillnader mellan olika skolkulturers matematikpraktiker, skillnader i nyanser i vad som premieras som matematikkunskap, samt skillnader i de vardagliga erfarenheter och begrepp som abstraktioner och generaliseringar bygger på.

Matematisk flerspråkig litteracitet

Sammantaget så menar jag att språkliga, kunskapsmässiga och kulturella aspekter har betydelse i situationer då flerspråkiga elever förväntas förklara matematiska resonemang på svenska. Eftersom förmågan att förklara en tankegång värderas högt finns det risk att elever som behöver använda en större repertoar av språkliga och kulturella resurser för att förklara hur de tänkt än vad den språkliga normen i matematikklassrummet tillåter uppfattas av andra och även av sig själva som mindre kunniga i matematik. Detta väcker frågor om inkludering och exkludering och social rättvisa för flerspråkiga elever. En viktig fråga blir därför: Hur kan en matematisk litteracitet som synliggör och normaliserar flerspråkighet iscensättas?

Referenser

Jablonka, E. (2003). Mathematical literacy. In J. Bishop, M.A. Clements. C. Keitel, J. Kilpatrick and F.K.S. Leung (Eds.), Second international handbook of mathematics education (pp. 75-102). Dordrecht: Kluwer Academic Publishers.

Källberg, P.S. & Ryan, U. (2022). ”Förklara hur du tänkte!” -Matematisk litteracitet och in(ex)kludering. I L. Bergman, A. Jakobsson & P. Nygård Larsson, (red.), Ämneslitteracitet och inkluderande undervisning (s. 31-60). Studentlitteratur.

Moschkovich, J. (2003). What counts as mathematical discourse? In N. Pateman, B. Dougherty, & J. Zilliox (Eds.), Proceedings of the 2003 Joint Meeting of PME and PMENA, (Vol. 3, pp. 325–331). USA: University of Hawaii.

Prediger, S., Kuzu, T., Schüler- Meyer, A., & Wagner, J. (2019). One mind, two languages

– separate conceptualisations? A case study of students’ biling- ual modes for dealing with language-related conceptuali- sations of fractions. Research in Mathematics Education, 21(2), 188–207.

Setati, M. & Adler, J. (2000). Between languages and discourses: Language practices in primary multilingual mathematics classrooms in South Africa. Educational Studies in Mathematics, 43(3), 243-269. doi:10.1023/A:1011996002062