Från läsande till akademiskt skrivande – på andraspråket

I en tid där läsförståelsen sägs dala i takt med att allt färre orkar läsa en roman som inte går att lyssna på (se t.ex. Tattersall Wallin, 2022), är det viktigt att lyfta fram en grupp som sällan syns: vuxna flerspråkiga läsare. Jag syftar här på den delen av befolkningen som har svenska som andraspråk och som läser skönlitteratur på fritiden – och dessutom på flera språk.

I min avhandlingsstudie (Wilinger, 2021) mötte jag en rad sådana läsare: individer som, trots att de befann sig mitt i en språklig omplantering, fortsatte att läsa på fritiden både på sina ”gamla” språk och på svenska. Studiens deltagare bestod av nuvarande eller före detta studenter på högskoleförberedande svenskkurser, som motsvarar gymnasiets svenska som andraspråk 3. Många av dem som jag intervjuade hade redan akademiska examina, men i sitt nya land behövde de börja om, och denna gång på ett nytt språk. De läste inte bara för att lära sig svenska, utan också för att återerövra något av sig själva. De läste för att upprätthålla och skaffa kulturellt kapital även i det nya landet. Andemeningen i flera utsagor var att de högutbildade flerspråkiga läsarna ville fortfarande kunna vara sig själva, trots ett nytt språkligt och kulturellt sammanhang.

I min forskning vill jag fortsätta synliggöra de kulturella, akademiska och litterära resurser som målgruppen besitter. Efter avhandlingsstudien har jag riktat blicken mot litteracitetspraktiker där flerspråkiga akademiker skriver på sitt andraspråk, till exempel poesianalyser på behörighetsgivande kurs (Wilinger, 2025; accepted). Att fortsätta utforska målgruppens litteracitetsförmågor är angeläget eftersom det är en grupp som varken media eller forskning visar något större intresse för. De hamnar mellan stolarna; de är för avancerade för SFI, men ändå ständigt på prov i sitt nya språk, speciellt när det gäller akademins språkkrav (Eklund Heinonen & Nyroos, 2023). Samtidigt läser en del av dem både Strindberg och Tranströmer på fritiden (Wilinger, 2021).

Genom tematisk analys av 23 hemtentamen på en delkurs i svensk 1900-talslitteratur ser jag hur de flerspråkiga högutbildade studenterna kombinerar det analytiska med det känslomässiga – och gör det med en precision som får en att undra varför vi någonsin trodde att känslor inte hör hemma i akademin. Felski (2020) och andra postkritiska tänkare har ju redan påmint oss om att det inte är förbjudet att känna i samband med läsningen, inte ens i akademiska kontexter.

I analysen av hemtentorna ser jag att den akademiska svenskan hos målgruppen består dels av kognitivt krävande språkliga färdigheter CALP (Cummins, 2008), som kan överföras från ett språk till ett annat, dels av ämneslitterära förmågor i form av litterär kompetens (Torell, 2002) som studenterna ofta tar med sig från tidigare kontexter (Wilinger, 2021). Det är med andra ord inte nödvändigt att träna på en generisk akademisk literacitet, utan det som behövs tränas är ”bara” andraspråket med sin syntax, morfologi och ett nytt ordförråd (Ferris, 2011). Detta är ett exempel på varför den forskning som fokuserar på flerspråkiga studenters utmaningar i den akademiska diskursen bör nyanseras, både när det gäller diciplinär litteracitet (Shanahan & Shanahan, 2012) där egen tolkning och emotioner idag ofta ses som en nödvändig del av en litteraturvetenskaplig analys (se Persson, 2024) och i akademiskt skrivande i stort. Det är viktigt att de kompetenser som gömmer sig bakom den kanske något bristfälliga språkdräkten uppmärksammas, speciellt när det gäller så kallade late-arrived students (Ferris, 2011). De kan ofta kompensera att de kommit i kontakt med svenskan senare i livet med tidigare akademiska erfarenheter.

Som forskare (och andraspråksskribent själv) känner jag igen mycket. Under de 25 år som jag har bott i Sverige – och ärlighetens namn även de åren jag arbetat som lärare i svenska som andraspråk – har det krävt koncentration, uthållighet och ibland ett lätt maniskt förhållande till synonymer.se och frasordböcker. Men det har också gett mig en ny sorts språkkänsla; jag skriver lite annorlunda, ibland lite kantigare, ibland mer kreativt.

Materialet i min senaste studie väcker flera intressanta frågor. Hur kan en läsare av en andraspråkstext egentligen avgöra om ett normbrott i texten beror på L2-relaterade språkutmaningar eller på ett medvetet stilistiskt grepp? Och kan de subjektiva dragen i studenternas skrivande förstås som uttryck för gränsöverskridande litteracitetspraktiker – kanske till och med som tecken på en mer avancerad språkbehärskning än hos de texter som följer alla skrivregler perfekt men inte vågar använda hela den palett av färger och nyanser som ett nytt språk kan erbjuda?

Med inspiration från studiens resultat bad jag mina flerspråkiga studenter på en ordinarie universitetskurs i akademiskt skrivande att på kursens första lektion skriva en ”skrivsjälvbiografi” i valfri stil. Responsen var omedelbar; de kastade sig in i uppgiften med tydlig energi, kreativitet och lust. Tangenterna dansade och pennorna brann.

Kontrasten blev desto tydligare när de därefter började skriva på den traditionella skrivuppgiften, som var ett PM. Här sjönk entusiasmen märkbart. Erfarenheten väckte frågan om det går att förena skrivpassion med akademiskt allvar med det livslånga stigma som en andraspråksbakgrund ibland uppfattas innebära – både av textens mottagare och av dess skribent.

Med andra ord: kanske är dessa variationer inte ”fel” i egentlig mening, utan snarare tecken på hur skribenter navigerar mellan olika skrivnormer och praktiker. Kanske är det just skribentens egen röst (Lillis & Scott, 2007), lik den som vi finner i skönlitterära verk, som borde få ta mer plats i akademin i stort, inte bara inom vissa discipliner, som exempelvis queerteori (Lykke, 2014) – i stället för den ”godkända” putsade och neutrala akademiska rösten. Detta borde kunna gälla både på behörighetsgivande kurser och i allt akademiskt skrivande. Den lite skeva, ofullkomliga, mänskliga rösten finns ofta i de små språkliga snedstegen. Det är möjligt att det är i de oväntade formuleringarna, som något oväntat händer. Som bell hooks (1994) skriver: “Our words are not just tools for communication; they are expressions of who we are.” Det är en påminnelse för oss alla om att skrivande alltid är personligt, hur akademiskt det än ser ut. Och detta gäller väl inte bara subjektivitet utan också andraspråksinslag som inte direkt är grammatiska fel eller svårförståeliga i sin kreativitet?

Slutsatsen är att fält som utbildningsvetenskap borde utmanas att betrakta och acceptera den egna rösten, så den kunde vara ett tillåtet stilgrepp. Låt oss inte stanna vid att den egna rösten enbart får vara en representation av det fenomen som forskningsartiklarna som handlar om kreativt akademiskt skrivande ämnar belysa (jfr. hooks, 1994). Detta är inte minst angeläget i en tid där AI skapar allt fler utmaningar inom akademin. Acceptansen av emotionella och andra subjektiva inslag skulle kunna vara en stor motivationsfaktor för studenterna att motstå lockelsen att vända sig till AI-verktyg och i stället att låta den egna rösten bli klarare, inklusive språkliga avvikelser. Så länge de andraspråksrelaterade avvikelserna och stilgreppen inte äventyrar begripligheten kan man kanske se det som att de ger den akademiska texten färg och smak – och den skrivande studenten mer motivation.

Referenser

Cummins, Jim (2008). “BICS and CALP: Empirical and theoretical status of the distinction”, i Street, Brian. & Hornberger, Nancy. H. (red), Encyclopedia of Language and Education, 2nd Edition, Volume 2: Literacy, New York: Springer Science + Business Media LLC, s. 71-83.

Eklund Heinonen, Maria & Nyroos, Lina (2023). Respons i fokus. Lärares normer och attityder till andraspråksdrag i studenttexter. Högre utbildning, 13 (3): 14–28.

Felski, R. (2020) Hooked: Art and Attachment. Chicago: University of Chicago Press. 

Ferris, D. R. (2011). Teaching L2 Writing: Purpose, Process, and Practice. Ann Arbor, MI: University of Michigan Press.

hooks, b. (1994). Teaching to transgress: Education as the practice of freedom. Routledge.

Lillis, Teresa & Scott, Mary (2007). Defining Academic Literacies Research: Issues of Epistemology, Ideology and Strategy. Journal of Applied Linguistics, 4, 5–32.

Lykke, N. (2014). Writing Academic Texts Differently: Intersectional Feminist Methodologies and the Playful Art of Writing. New York and London: Routledge.

Shanahan, T. & Shanahan, C. (2012). What is disciplinary literacy and why does it matter? Topics in Language Disorders, 32(1): 7–18.

Persson, Magnus (2024). Passionerad läsning: Texter om litteratur, kritik och känslor. Stockholm: Carlsson bokförlag.

Tattersall Wallin, E. (2022). Sound reading: Exploring and conceptualising audiobook practices among young adults. University of Borås, Faculty of Librarianship, Information, Education and IT. Diss.

Torell, Ö. (2002). Hur gör man en litteraturläsare? Om skolans litteraturundervisning i Sverige, Ryssland och Finland. Rapport nr 12. Härnösand: Institutionen för Humaniora, Mitthögskolan.

Wilinger, H. (2021) Att bli en på svenska läsande människa? Flerspråkiga högutbildade vuxnas skönlitterära läspraktiker. Malmö universitet. Doktorsavhandling.

Willinger, H. (2025). Accepted.