Flera språk – fördjupad förståelse

Tänk dig ett klassrum där eleverna inte bara lär sig, utan verkligen förstår. En elev i årskurs 7 beskriver det så här:

‘När jag lär mig geografi på albanska, förstår jag det ännu bättre eftersom jag kan det både på svenska och albanska. Då har jag liksom förstått det på båda språken och förstår det helt.’

Att förstå något helt och på djupet bidrar till att elever ser sig själva som lärande individer med förståelse för samband inom och mellan ämnen. I detta blogginlägg beskrivs hur pedagogiskt transspråkande (Cenoz & Gorter, 2022; Cummins, 2021) kan förbättra elevers förståelse och lärande i ämnesundervisning.

Geografiklassrummet

I ett geografiklassrum i årskurs 7 arbetar elever med karta, väder och klimat. Eleverna har svenska som skolspråk, men är flerspråkiga och talar ett eller flera andra språk utanför skolan. Här sitter de i grupper baserade på sina språkliga resurser. Ett livligt sorl av röster på olika språk hörs och det är tydligt att eleverna försöker förstå ett ämnesinnehåll tillsammans.

Efter en stund avbryter ämnesläraren arbetet och börjar undersöka vad de olika grupperna har diskuterat. Nu talar alla svenska. Läraren lyssnar på elevernas förklaringar och frågor, och sammanfattar och omformulerar deras ord med ett specifikt ämnesspråk på svenska. Engagemanget är högt – eleverna lär och rör sig mellan förstaspråk och svenska, samt mellan vardagsspråk och ämnesspecifikt språk.

Pedagogiskt transspråkande i språkgrupper

Ämnesundervisningen som beskrivs är planerad med flerspråkighet som resurs och pedagogiskt transspråkande (Nordman, 2024). Det betyder att läraren ser flerspråkighet som en tillgång och organiserar undervisningen så att eleverna får använda alla sina språkliga resurser för att lära (Cenoz & Gorter, 2022; Cummins, 2021). I klassrummet är eleverna placerade i språkgrupper. På så sätt kan de diskutera nya idéer, lösa problem och förstå nya begrepp genom att röra sig mellan sina språkliga resurser – svenska och förstaspråk. Läraren deltar inte i dessa samtal, utan låter eleverna styra diskussionerna. Hon ger dem handlingsutrymme, håller sig själv utanför och litar på deras förmåga att lära tillsammans.  

Ämnesspråk utvecklas

I det efterföljande helklassamtalet tar läraren tillbaka kontrollen. Här leder hon diskussionen och ser till att det som eleverna sagt på sina förstaspråk och vardagsspråk blir utmanat och omformulerat. Hon sammanfattar och förtydligar deras tankar, och hjälper dem att använda det specifika ämnesspråket som behövs för att tala om geografi.

Ett exempel är när en elev använder vardagligt språk och säger “Du vet den där saken som snurrar fett så här” samtidigt som han visar med armen och handen som snurrar. Läraren svarar då med det ämnesspecifika ordet “vindkraftverk”. Elevens vardagliga sätt att uttrycka sig omvandlas till ett ämnesadekvat uttryck. Ett annat exempel är när en annan elev säger ”om det kommer vind uppifrån” och läraren omformulerar det till ”om det kommer vind norrifrån”. På så sätt stöttar läraren eleverna att utveckla ett ämnesspråk.

Samtal med olika syften och olika diskursiva rörelser

I klassrummet finns det två typer av samtal, med skilda syften. Det första samtalet sker i språkgruppen och syftar till att aktivera elevernas tidigare kunskaper och erfarenheter. Här erkänns elevernas språkliga bakgrunder som viktiga och värdefulla. Detta samtal säkerställer att alla elever känner sig delaktiga och har inflytande över undervisningen. Dessutom hjälper det eleverna att lära av varandra.

Det andra samtalet sker i helklass och syftar till att utveckla elevernas förståelse för ämnesinnehållet och att kunna uttrycka det på ett mer ämnesspecifikt sätt. Här lär sig eleverna att uttrycka komplexa idéer på målspråket.

Gemensamt för samtalen är att de främjar diskursiv rörlighet (Nygård Larsson, 2018), vilket innebär att eleverna får möjlighet att röra sig mellan olika sätt att uttrycka sig kring ett ämnesinnehåll. I språkgruppen växlar eleverna mellan olika språk, medan de i helklassamtalet skiftar mellan vardagligt tal och ämnesspecifikt språk på svenska. De båda samtalen kompletterar varandra. Tack vare pedagogiskt transspråkande gör eleverna flera diskursiva rörelser än vad de skulle göra om läraren inte använde deras språkliga resurser. Läraren i exemplet har medvetet organiserat undervisningen på vetenskaplig grund och teorier kring flerspråkig litteracitet och ämneslitteracitet.

Och eleven upplever att den förstått ämnesinnehållet helt och på djupet.

Referenser

Cenoz, J., & Gorter, D. (2022). Pedagogical Translanguaging. Cambridge University Press.

Cummins, J. (2021). Translanguaging: A critical analysis of theoretical claims. I P. Juvonen, & M. Källkvist, (Red.) Pedagogical Translanguaging: Theoretical, Methodological and

Empirical Perspectives. Bristol: Multilingual Matters.

Nordman, C. (2024). När blir flerspråkighet en resurs? En aktionsforskningsstudie om pedagogiskt transspråkande i ämnesundervisning (Doktorsavhandling, Malmö Universitet).

Nygård Larsson, P. (2018). “We’re talking about mobility”: Discourse strategies for promoting disciplinary knowledge and language in educational contexts. Linguistics and Education, 48, 61-75.