Ämnesspecifika modaliteter – att synliggöra, uttrycka och göra sanningsanspråk

”Hur äter man en elefant? En tugga i taget.” (Engelskt ordspråk)

När vinterhögtider närmar sig tittar vi ofta bakåt på året som har gått. I år lanserade LiT den här bloggen och med detta inlägg tittar vi stolt tillbaka på våra bidrag från olika forskningsfält inom lärarutbildning. Under 2023 har ni kunnat läsa olika ingångar på ämneslitteracitet inom mina forskarkollegors ämnesdiscipliner och skolämnen. I inläggen har vi diskuterat allt från att samsskriva på högskolan, läsande i grundskolan, medielitteracitet, kritisk litteracitet, matematisk litteracitet till naturvetenskaplig ämneslitteracitet över flera skolämnen. Vi fick också inblick i teknikundervisning i ett klassrum i årskurs 2.

Som en röd tråd genom dessa inlägg är tanken att det finns något särskilt som utmärker alla dessa olika ämnen; något som de delar men samtidigt får specifika uttryck inom just ämnet. Modalitet är ett begrepp som används inom lärarutbildning när vi pratar om olika uttrycksformer. Lärarstudenter anammar samma synsätt när de diskuterar modalitet (Schmidt & Häggström, 2019) företrädesvis som flera modaliteter – multimodalitet.

För att knyta ihop säcken med denna röda tråd lagom inför vinteruppehållet vill jag uppmärksamma multimodalitet i undervisning, inte bara som uttrycksform, men också som sanningsanspråk (Martin & Rose, 2008; Kress, 2010). När lärare tar till flera uttrycksformer i sin undervisning för att synliggöra kunskapsobjekt är det (minst) lika många sanningsanspråk som erbjuds eleverna. Jag tar avstamp i det japanska konstverket Blind Men and the Elephant från 1800-talet för att göra just ett sådant anspråk.

Elefanten i klassrummet

I detta klassiska verk visas blinda personer som försöker beskriva en elefant genom att känna på olika delar, men ingen av dem lyckas beskriva hela elefanten eftersom de tar fasta på olika delar av den.

Blind Men and the Elephant (Okada 1982, ss. 98-99).

Om vi, likt Strandberg (2023), kostar på oss att tillämpa metaforen i klassrumssammanhang kan vi tänka oss att elefanten symboliserar det som lärare vill att eleverna ska lära sig och att lärarna, i stället för att blint fumla sig fram, medvetet väljer ut delar av den mer komplexa helheten för att stödja eleverna i sitt lärande. För att göra något synligt för elever greppar lärarna inte bara tag i en elefantdel och lämnar eleverna till att tolka på egen hand. I stället greppar läraren tag i elefantens öra, pekar på det, riktar blicken mot det och säger ”detta är ett öra”. Lärarna använder då olika uttrycksformer (fysisk placering i rummet, gester, blickriktning och talade ord) som sanningsanspråk för just elefantörat – en del av den hela elefanten. Dessa flera modaliteter samverkar då mellan varandra. Lärarna pekar intermodalt på en del av helheten.

Med öra för berättelser

För att återvända till hur olika modaliteter används ämnesspecifikt riktar jag blicken mot två klassrum i årskurs 1 (se Ridell & Walldén, 2023). Lärarnas valda elefant i de tidiga svenskämnena är berättelser och dess många delar att peka på och förstå.

Till sin hjälp har de valt den grafiska modellen Berättelseansiktet (Staal, 2000) som de visar på whiteboardtavlor framför elevgruppen. Efter en gemensam sagoläsning använder de modellen för att synliggöra olika delar av berättelsen, vår metaforiska elefant, för eleverna:

Ovanför modellens (1) öga (2) står det ”Huvudpersoner”. Lärarna inleder med att (3) peka på modellens öga och (4) frågar ”Vem är huvudpersonen i sagan?”. Förslagen från de unga eleverna är många och de är ivriga att lista alla karaktärer i sagan som de har läst. De många modaliteter som lärarna tar i bruk samspelar intermodalt för att rikta elevernas uppmärksamhet mot olika delar av berättelser.

Detta utspelar sig i ett klassrum där eleverna är nybörjare i sitt läsande och skrivande. Eventuellt märker lärarna att vissa delar av berättelser är eleverna snabba att plocka upp och andra delar kan vara svårare att förstå. Nästa gång vill lärarna kanske särskilt betona miljöbeskrivningar i berättelser. Här börjar möjligen vår elefantmetafor att halta för att i lågstadiet, som i all undervisning, måste man stanna upp fundera kring sina modaliteter. Om just miljöbeskrivning är den del som behöver hamna i fokus kanske de andra delarna få hamna i bakgrunden en stund – hela elefanten behöver krympa i förmån till det anspråk som behöver synliggöras. Den lilla elefanten Dumbos öron blir då en mer passande metafor. Med Dumbos gigantiska öron och lilla elefantkropp riktas lågstadieelevernas fokus mot just en del av helheten. Utifrån väl riktade modaliteter blir undervisningen då anpassad efter elevgruppen och med Dumboöronen når undervisningen nya höjder!

”Snablar” också! Om det bara vore så enkelt   

Modaliteter, både som uttrycksformer och sanningsanspråk, måste anpassas efter skolämnen, eleverna och deras årskurs. Berättelseansiktet ovan förekommer exempelvis i läromedel för årskurs 1-6 men används mer sällan i grundskolans senare år och gymnasiet. Dessa årskurser har i stället sina egna uttrycksformer och anspråk för berättelser. För de flesta av de eleverna vore gigantiska elefantöron distraherande eller rentav barnsligt.

Utmaningen då: det som ur lärares och vårt forskningsperspektiv kan förstås som medvetet och didaktiskt designad intermodalitet är dock för elever en kavalkad av multimodaliteter. Som ämnesexperter designar lärare med all välvilja för att erbjuda eleverna tillträde och lärande i skolans alla ämnen. Varje ny modalitet kan vara en utmaning för eleverna att tolka och förstå – antingen som enskild del eller som en del i den större helheten. Didaktiska modaliteter behöver väljas medvetet så att de inte gör helt olika sanningsanspråk (om inte just problematisering är undervisningsmålet) eller att de blir tagna helt ur sitt sammanhang. För vad ska vi med ett elefantöra till om det inte sitter ihop med resten av elefanten? Klassrummet gör sig bäst med hela elefanter.

Med detta önskar vi er ett gott vinteruppehåll!

Referenser

Kress, G. (2010). Multimodality: A social semiotic approach to contemporary communication. Taylor & Francis.

Martin, J.R., & Rose, D. (2008). Genre relations: mapping culture. Equinox.

Okada, B T. (1982). Netsuke: Masterpieces from The Metropolitan Museum of Art. New York: The Metropolitan Museum of Art, ss. 98–99, cat. nr. 93. “Blind Men and the Elephant” är markerad med CC0 1.0.

Ridell, K., & Walldén, R. (2023). Prompting story elements in first grade: An intermodal approach for exploring two teachers’ orchestrations. Multimodality & Society, 26349795231205199.
https://doi.org/10.1177/26349795231205199

Schmidt, C., & Häggstöm, M. (2019). Literacy and Multimodality in Swedish Teacher Education: Understanding and Bringing Together Theory and Practice. Utbildning och Lärande/Education and Learning, 13(1), 7-23. https://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:1394510/FULLTEXT01.pdf

Staal, L. A. (2000). The story face: An adaptation of story mapping that incorporates visualization and discovery learning to enhance reading and writing. The Reading Teacher, 54(1), 26-31. https://www.jstor.org/stable/pdf/20204874.pdf?casa_token=h5_ywsS5SgkAAAAA:_PO2JNy9eGAu3v-AgA8bdIMhDmr25T_6AtMtDtB2oj0W24umaJnRWmgiAz_fOciez4DPdU8mRLGbaV7EL-v6Ctlmupmb-FxTE2d91hKOjAz00iKdzuwX

Strandberg, A. (2023). En del i helheten: En studie av kontextualiserad grammatikundervisning i gymnasieskolan (Doctoral dissertation, Luleå tekniska universitet). https://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:1767807/FULLTEXT01.pdf